A taneszközök pedagógiai didaktikai értékelése, a pedagógiai értékelés - mint a pedagógiai didaktikai alapelvek egyike - szempontjából

_11_ Szakács Enikő Szayka Xénia

szakeni@gmail.com

xenia1005@gmail.com

Taneszközök pedagógiai didaktikai értékelésének jelentősége leginkább annak köszönhető, hogy a taneszközök használata a pedagógiai munka hatékonyságát és eredményességét pozitív és negatív irányba egyaránt, befolyásolja.

A taneszközök pedagógiai didaktikai értékelésének feladata, annak megállapítása és ellenőrzése, hogy az adott taneszköz használata valóban segíti-e az adott pedagógiai cél elérését.

A pedagógiai didaktikai alapelvek:

1. Oktatási módszer, szervezési módok, munka-formák

2. Tervezés

3. Felhasználói sajátosságok

4. Differenciálás

5. Értékelés

A tanítás és tanulás hatékonysága és eredményessége érdekében, a taneszközök pedagógiai diadaktikai értékelése során mind az öt alapelv mentén értékelni kell a taneszközöket.

A taneszközök pedagógiai didaktikai értékelését az értékelés, - mint pedagógiai didaktikai alapelv- szempontjából, azért gondoltuk nagyon fontosnak, mert a pedagógiában és andragógiában egyaránt az értékelés kihat a személyiségfejlődésre, és nagymértékben befolyásolja az értékelt egyén tanulási attitűdjét.

Folyamatosan szükségünk van visszajelzésekre, feedback-re, de az értékelést végzőnek nem szabad szem elől téveszteni, hogy a minősítésnek magatarásmódosító hatása van, ezért különösen oda kell figyelni az értékelés módjára, igazságosságára, érvényességére és megbízhatóságára. A taneszközök pedagógiai, didaktikai értékelése előtt fontosnak tartjuk a pedagógiai értékelés bemutatását.

A pedagógiai értékelés

Az érték.

Nagyon gyakran találkozunk az érték kifejzéssel, akár mindennapi életünk során. Egyaránt használatos a gazdasági élet nyelvezetében, mint közgazdasági értelemben vett érték, találkozunk vele a politikában, mint talán tartalmától már-már megfosztott, de jól hangzó kampányszlogen. Az érték kifejezés etikai, filozófiai értelemben is tartalmat nyer. Hallunk konzervatív-, nemzeti értékről. Az érték - úgy vélem - minden vonatkozásban súllyal bír. De mi is az érték? Kinek mit jelent, és mihez viszonyítva mondjuk valamiről, hogy értékes, azaz rendelkezik értékkel. És mekkora értékkel?

Míg az érték, mint kifejezés, teljességgel pozitív érzelmeket vált ki, addig az értékeléshez fűződő, vagy az értékelés kifejezés által kiváltott érzésekre a kettősség jellemző.

Az értékel szinonimái: becsül, taksál, minősít, pontoz, kiértékel, elbírál, kvalifikál, méltat, díjaz. (URL:  http://bit.ly/HIirwW  (utolsó megtekintés: 2012. 04. 09) A taksál, minősít, elbírál negatív töltéssel bír és úgy véljük, nem jellemző, hogy általában jóleső érzést váltana ki másokból, különösképpen az értékelés alávetettjeiből. Értékelés során valamihez viszonyítva értékelünk.

Előfordul, hogy az értékelés és az ellenőrzés fogalmát szinonimaként használják. Az ellenőrzésnek meg kell előznie az értékelést, és az értékelésnek szükséges, de nem elégséges feltétele. (Báthory 1997, 225.)

Oroján Sándor szerint, a digitális nemzedékek folyamatos online és virtuális kapcsolatban állnak egymással, /chat, twitter, facebook, stb./ ahol az érzelmek azonnali megosztása történik, sokszor szülői felügyelet nélkül. Köztudott, hogy a mai fiatal nemzedékek esetében az IKT-eszközök szocilaizációja révén az azonnali visszacsatolások /feedback/ hatásmechanizmusaihoz adaptálódnak, ahol a várakozás, mint időtényező kevésbé ismeretes.

A pedagógiában, hagyományos értelemben, az értékelés, döntően a tanulóra irányuló, a tanítási tevékenységhez kapcsolódó tanári tevékenységként jelenik meg. Az értékelés következményei alapvetően, a tanulókat érintik.

Vajon melyek azok a hatékony és máig is jól alkalmazott oktatási eszközök a tanulók értékelésében?

• a kísérleti eszközök, a könyvtár és médiatár,
• a számítógépes programok és videofilmek,
• a tanulás térbeli és időbeli viszonylatai,
• a tanulási folyamat terve, annak felépítése,
• a munkaszervezés körülményei

A közoktatástól kezdve a felnőttoktatáson keresztül a felsőoktatásig a tanítási-tanulási folyamatok hatékony megvalósítása a fiatal és az idősebb tanulók érdekében jön létre, ezért minden oktatási algoritmus tervezésekor, a gyakorlatban való megjelenésekor, legyen az célkitűzés, tanulási feladat, oktatási módszer, taneszköz, média használat, értékelés vagy bármilyen motivációs  ráhatás, figyelembe kell venni az adott tanuló illetve tanulócsoportok jellemzőit.

A pedagógiai értékelés hagyományos értelemben vett funkciói közül kiemelkedik a minősítés, melynek következménye a szelekció. Ehhez teljesem érhető a negatív érzelmek kapcsolódása. Maga után vonja a szorongást, nagymértékben befolyásolja a motivációt, kiválthatja az alulmotiváltságot és károsan befolyásolhatja a személyiség fejlődését.

Hogyan kerülhető el a közoktatásban az alulmotiváltság állapota? A folyamatos figyelemfelkeltés és megtartás komoly feladatot jelent a tanár részéről akár közoktatásról, akár felsőoktatásról legyen szó. Sok esetben még mindig a jól bevált frontális kérdve kifejtő módszert alkalmazzák az oktatók. Ezzel az oktatási módszerrel szinte minden új információ előtt utalni lehet a korábbi tananyagra ismétlés szerűen. Ezzel tesztel a tanár, hogy milyen szinten sajátították el az ismeretanyagot. Az ilyen típusú oktatási módszer hozzásegíti a pedagógust, illetve az andrarógust a jó hangulatú tanóra megtartásához, ahol egy tartalmas beszélgetést folytathatnak az anyagról. Lényeg, a hagyományos és  interaktív oktatási folyamatok hatékonyságának növelése.

Golnhofer Erzsébet a nem megfelelő értékeléssel kapcsolatban felhívja figyelmünket a kifejezetten káros hatásokra, melyek a téves önértékelésen, alulmotiváltságon túl, szélsőséges esetekben neurózishoz, vegetatív idegrendszeri elváltozások kialakulásához vezethet. Az értékelés, nevelési szempontból külső szabályozó szerepet betöltő nevelési módszerként is megjelenhet, melyhez kapcsolódik az elismerés, jutalmazás, büntetés, míg az oktatás során részben oktatási módszer, részben didaktikai feladat a pedagógusok értelmezése és gyakorlata szerint. (Golnhofer 1997, 393.)

Golnhofer bemutatja Tyler értékelési modelljét, mely szerint a nevelésben, oktatásban három alapvető elemmel kell számolni:

1. a célokkal, melyeket a tanulóknak a nevelési, oktatási programokon keresztül el kell érniük

2. a tanulók tanulási tapasztalataival

3. az értékeléssel, melynek során megállapítást nyer, hogy a tanulók elérték-e a célokat.

Az értékelésnek információval kell szolgálni arra vonatkozóan, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni.  (1997, 393.)

Az értékelésnek a Tyler-i megközelítés szerint szerepe van a tervezésben, az oktatási/nevelési folyamatban és a folyamat befejező részében, azaz ebből kifolyólag, végigkíséri a nevelési/oktatási tanítási-tanulási folyamatot. Az értékelés által hordozott információk segítik a módszerek közti választást, a differenciálást és visszacsatolást adnak a döntés helyességéről.

Báthory szerint az értékelés lényege: viszonyítás a cél és hatás között. Értékelés során a megállapított érték visszacsatolás a folyamatra és a célra nézve. „a tanítás-tanulás olyan rendszerkomponense, mely az egész rendszer működésére kihat” (1997, 224.)

„..a pedagógiai értékelés nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata.” (Báthory 1997, 224.)

A pedagógiai értékelés szintjei:

• Értékelés, melynek végrehajtáshoz optimális szakértelem a tanítói, tanári szakértelem

-     a tanulók értékelése

-     a tanítási-tanulási folyamat értékelése

-     egy-egy osztály értékelése

• Értékelés, melynek végrehajtáshoz optimális szakértelem az iskolaigazgatói, iskolavezetés tagjai által birtokolt, vagy kutatói szakértelem

-     az iskola értékelése; pedagógiai területek, tantárgyak helyzetének értékelése

• Értékelés, melynek végrehajtáshoz optimális szakértelem a szakértői, szaktanácsadói vagy kutatói szakértelem

-  egy tantárgy, vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában, vagy egy régióban

-     a neveltség problémáinak (tanulók értékfelfogása, magatartása) értékelése több iskolában, vagy egy régióban

• Értékelés, melynek végrehajtáshoz optimális szakértelem a kutatói szakértelem

-      egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése

-      egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése

Báthory az értékelések visszacsatolását három csoportra bontja mely szerint ezek lehetnek a tanulóra irányuló visszajelzések, az ún. feedbackek a folyamatra irányuló visszajelzések és a oktatási rendszerre irányuló visszacsatolások. A taneszközök legfontosabb funkciója a tanulási/tanítási folyamat segítése. A taneszközök módszertani dokumentációja részletesen tartalmazza, hogy az adott taneszköz milyen értékelés során használható eredményesen. Ez alapján egyrészt az eszköz, felhasználása során a folyamat közben, másrészt az egyébként is szokásos értékelést segítheti.

Báthory Scriven alapján különbözeti meg a három értékelési funkció, melyek:

1.) Diagnosztikus, helyzetfeltáró értékelés – A tanítási-tanulási folyamat kezdetén a tudás  feltérképezése azzal a céllal, hogy a kapott eredmények révén a tanár felmérje /diagnosztizálja/ a tanuló tudásszintjét. Ez olyan teszt jellegű felmérő feladatok összessége, ahol a tanárok részletes információkat szereznek arról, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás adott szakaszát, megfelelnek-e az elvárásoknak, melyek azok a területek, ahol lemaradást tapasztal a tanár és melyek azok a tudástartalmak ahol kiemelkedő szinttel rendelkeznek a tanulók. A diagnosztikus értékelés egy ún. helyzetfeltárás, amely segítségével megállapítható, hogy hol tart a hallgató. Ebben a értékelési fázisban még nem osztályozható/minősíthető a tanuló. Ugyanakkor, ez az értékelés segíti az egyéni tanulási utak kialakítását. Vagy a tanulási folyamat közben az egyéni tanulási út korrigálását.

Előfordul, hogy valamely taneszközt nem kifejezetten diagnosztikus értékelésre fejlesztettek ki, de a pedagógus erre a célra használja. Például erre az értékelésre alkalmas lehet egy-egy játék, melyet nem értékelésre fejlesztettek ki, de alkalmazása során elég pontosan kirajzolhatja a tanuló attitűdjét és kompetenciáit. A taneszközök esetében nem alapkövetelmény a diagnosztikus értékelésre való alkalmasságuk.

2.) Formatív értékelés – Lényege, hogy a tanulás folyamatában segítő, fejlesztő információkat adjon  a tanulónak, tanárnak a tanulás következő lépéseiről és ez által motiválja a tanárt és a tanulókat az oktatási folyamatokban. Alapvetően a folyamat közbeni irányítást, segítést tűzi ki célul a tanulási sikerek megerősítését, a tanulási hibák és nehézségek feltárását. A formatív értékelés folyamán az oktató motiválja, buzdítja és fejleszti a tanulót, ahol már megtörténik a teljesítés utáni minősítés, kategorizálás, osztályozás. A motiváció fenntartásához célszerű jobb minősítésű jegyet adni. A formatív értékelés folyamatos visszacsatolást nyújt, amit a digitális nemzedék kifejezetten igényel. A teszt-típusú online feladatsor az egyik leggyorsabb visszacsatolás, visszajelzést adó lehetőség.

3.) Szummatív értékelés – Ebben a tanulási szakaszban a tanár, illetve az oktató a tanulás befejezésekor lezáró, minősítő, kategorizáló szakaszhoz érkezik, ahol egy globális értékelés megy végbe. Célja a tanuló teljesítésének minősítése és az eredmények összegzése. Hatékonyságának alapfeltétele, hogy objektív, hiteles és megbízható adatokat nyújtson. Gyakori formája a vizsga, amely igazolhatja a végzettséget, a megfelelő képzettséget, meghatározhatja a továbbtanulási szelekciós funkciót. A szummatív értékelés esetében az összegzésen, a tanuló teljesítésének záróértékelésén van a hangsúly melyre, szöveges, illetve ötfokozatú értékelést kell adni. A szummatív értékelés  lezárja a tanulási-tanítási folyamatot és alkalmazása  során hasznos információkat kapunk az egyén tanulási tevékenységéről, teljesítményéről,  eredményességéről másokhoz viszonyítva is A szummatív értékelés információhordozó és a taneszközök szempontjából leginkább az interaktív tananyagok alkalmazása ajánlott.

A pedagógiai értékelés az utóbbi egy-két évtizedben jelentőssé vált irányzatok bemutatása során nem azt fejezi ki, hogy a magyarországi pedagógiai gyakorlat számára ismeretlen dolgokról van szó. A tanulók önértékelésével kapcsolatos nevelési célok és didaktikai eljárások régóta jelen vannak a magyar pedagógiai gyakorlatban. Ismert jelenség az is, hogy esetenként a tanulmányi versenyeken olyan feladatok fordulnak elő, amelyek megoldását illetően az adott szaktárgyi munkaközösség nincs azonos véleményen.

A pedagógiai értékelés elméleti modelljei:

Az utóbbi egy-két évtizedben Magyarországon is teret nyert a pedagógiában a tanítás-tanulás rendszerszintű modellezése. A nemzetközi kutatásokban felhasznált modellek közös jellemzője, hogy a pedagógiai értékelés a tanítás-tanulás modelljeinek alapvetően fontos rendszereleme.

Birenbaum nagy hatású előadásában az ILA (tanítás-tanulás-értékelés angol kezdőbetűiből álló mozaikszó) modellt alkalmazva fejtette ki nézeteit. Ez a modell a tanítás és a tanulás közötti hidat jelenti.

A modell fontos jellemzője, hogy:

• A tesztekben az egyszeres választásos feladatok helyét egyre inkább nyílt végű feladatok foglalják el. Ezt azért tartom lényegesnek, mert a nyílt típusú kérdések megválaszolásánál többlet információkat kaphatunk a hallgatóktól.
• A frontális osztálymunka helyett a kooperatív tanulás kap egyre nagyobb hangsúlyt. A nagyobb, illetve kisebb csoportokban történő munkafolyamatok hatékonyabb, interaktívabb tanulási mechanizmusokat indítanak el a fiatal és az idősebb tanulók körében egyaránt, ahol felszínre törnek olyan korábban még nem ismert információk, melyek a további csoporttevékenységek során hozzájárulnak a konszenzuson alapuló kooperatív  tanítási-tanulási munkafolyamatokhoz.
• A tesztre tanulás helyett a tanítást-tanulást segítő s gyakran tanulói önértékelésre támaszkodó értékelési formák kerülnek előtérbe. Kőrössy Judit tanulmányában olvashatunk a tanulók énkép és önértékelési képességeik merev változásairól. Régóta bizonyított tény, hogy a tanári értékelés kapcsolatban áll a tanulói teljesítménnye. A tanulókban kialakult tanulási tapasztalatok során az önkép az egyik legnehezebben befolyásolható tényező, melynek jellegét elsősorban a szülői nevelés és értékelés határozza meg. Kutatások bizonyítják, hogy az a tanuló, aki nem rendelkezik pozitív önképpel, még a sikeres tanulási teljesítmények során sem változtatja meg az önképével kapcsolatos attitűdjét.

Brophy tantervi-értékelési integrációs modellje szerint a pedagógiai értékelés:

• Információt ad a követelmények minőségéről
• Visszajelzést ad a tanulás folyamata számára
• Méri a kimeneti teljesítményt http://bit.ly/IGKfbt

A széles körben használt, Biggs és Collis nevéhez köthető, SOLO nevezéktan („a tanulás megfigyelhető eredménye”) öt szintet különböztet meg a tanulói teljesítmény értékelésében. A szintek minőségi leírása lehetővé teszi, hogy bármilyen tartalmi terület esetében egy értékelési rangskála alapjául szolgáljon. http://bit.ly/IGKfbt

Braun a nagymintás pedagógiai mérések szakértőjeként azt emelte ki, hogy a pedagógiai értékelés két fő pilléren áll:

• Az adatok gyűjtésére alkalmas mérőeszközök tervezése és felhasználása
• A kapott adatokból – valamilyen jól meghatározott cél szerint – információ nyerése és interpretálása. /Csíkos, 2002./

Előadásában nagy súlyt fektetett arra, hogy az internet és a multimédia hogyan befolyásolhatják a pedagógiai értékelés gyakorlatát. Megszívlelendő egyik mondata: „Nem az a feladatunk, hogy megsejtsük, mit hoz a jövő, hanem az, hogy mai munkánkkal mi alakítsuk.” /Csíkos, 2002./

Magyarországon a pedagógiai értékelés gyakorlatát sajnos nem ismerjük mélyreható pontossággal. Az az ötfokozatú, illetve a szöveges értékelés kultúrájáról, a tanár által készített dolgozatokról és tesztekről kevés tudományosan empirikus adat áll rendelkezésünkre. Ez az oktatási folyamat azt a problémát veti fel, hogy a mai gyakorlatban alkalmazott módszerek közül melyik és milyen mértékben lesz hatással a hazai értékelési gyakorlatra.

Úgy gondoljuk, hogy a pedagógiai és az andragógiai értékelés a fiatal és idősebb tanulók körében, akár pozitív, vagy negatív visszacsatolás esetén is segítheti az egyén személyiségfejlődését, a reális önismeretet, az önértékelést, az önkritikát és a pozitív énkép kialakulását is. Az értékelést azért is tartjuk nagyon fontosnak, a pedagógiai és az andragógiai gyakorlatban, mert permanensen befolyásolja a tanuló, illetve a tanulócsopot attitűdjét, az iskolához, a tantárgyakhoz/kurzusokhoz, az oktatókhoz egyaránt, valamint komoly mértékben befolyásolják a pályaválasztást is.

13 + 1 pontból álló útmutató andragógusoknak, értékelés során a taneszközök felhasználására vonatkozóan

1.) Minden esetben tartsa szem előtt, hogy a taneszköz nem öncélú, funkciója a tanulási/tanítási folyamat hatékonyságának, eredményességének támogatása

2.) Rendelkezzen alapos ismerettel  a taneszközökkel és azoknak a javasolt felhasználási területeivel kapcsolatban. Nem minden taneszköz alkalmas mindegyik értékelési módszerre.

3.) A felkészülés során használja a taneszközhöz készített  módszertani útmutatót.

4.) Értékelés során igyekezzen minden esetben a legkorszerűbb IKT-eszközöket alkalmazni.

5.) Értékeléskor és az eszközök kiválasztása, felhesználása során vegye figyelembe a tanulócsoport visszajelzésre, visszacsatolásra vonatkozó igényeit, különös figyelemmel a nemzedékek közti különbözőségre, pl. digitális nemzedék igényei.

6.) Azt is tartsa szem előtt, hogy az értékelt tanulók melyik korosztályhoz tartoznak.

Vegye figyelembe, hogy melyik taneszköz alkalmas egyéni, illetve csoportos és páros tanulási folyamatok értékelésére.

7.) Olyan taneszközt használjon, mely alkalmas a fiatal és a felnőtt tanulók előzetes tudásának és kompetenciájának mérésére.

8.) Nem minden taneszköz alkalmas diagnosztikus értékelésre, hisz ennél az értékelési módszernél egy gyors előzetes tudáskészlet felmérése megy végbe, rendszerint feltáró jelleggel.

9.) Formatív értékelés során leginkább az online eszközök alkalmasak a teljesítmények hatékony értékelésére, ahol azonnali a visszacsatolás.

10.) Digitális nemzedék formatív értékelése során lényeges, hogy az értékeléshez alkalmazott taneszköz oly módon legyen alkalmas folyamatos és azonnali visszajelzésre hogy az ne minősítő jellegű legyen.

11.) Szintén fontos figyelembe venni, hogy a digitális nemzedékek esetében a formatív értékelés során az oktató csakis a  korszerű taneszközöket alkalmazza.

12.) Szummatív értékelés esetén a tanár vegye figyelembe mind az online, mind az offline tanulás során elért teljesítményeket/eredményeket.  

13. ) Taneszköz kiválasztásakor vegye figyelembe, hogy szummatív értékelés interaktív tananyagoknál értelmezhető.

   

+1. A taneszközök kiválasztása a tanítási-tanulási folyamat és az értékelés eredményessége szempontjából lényeges, ezért célszerű meggyőződni az alkalmasságukról, mely kiderülhet a hatékonyságvizsgálatok, vagy kipróbálás  révén.

Felhasznált irodalom:

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek, Egy differenciális tanuláselmélet vázlata, Okker Kiadó, Budapest, 1997.

Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés, In: Falus (szerk.) Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997. (392-417.)

Internetes források:

Pedagógiai értékelés: http://bit.ly/HHxOfi  (utolsó megtekintés: 2012. 04. 13.)

Az értékelés szerepe: URL: http://bit.ly/HxqMdi (utolsó megtekintés: 2012. 04. 11.)

Csíkos Csaba: A pedagógiai értékelés új irányzatai, In Új Pedagógiai Szemle, 2002/07-08

URL: http://bit.ly/Ihk3nu (utolsó megtekintés: 2012. 04. 10.)

Szinonimaszótár: URL: http://bit.ly/HIirwW utolsó megtekintés: (2012. 04. 09)

Kőrössy Judit: A tanulói énkép formálódása és a tanári értékelés kapcsolata, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2006/05-06 http://bit.ly/HHBGNe (utolsó megtekintés: 2012. 04. 10.)

Radnóti Katalin: Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok? Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2005/03-04 http://bit.ly/HyTLJ9 (utolsó megtekintés: 2012. 04. 10.)

A hatékony tanuláshoz vezető út - Didaktikai modellek és a távoktatás

Ha valakit megkérdezünk hogy mit ért tanulás alatt, akkor többnyire frontális tanuló-tanár osztálytermi szituációra asszociál, rossz esetben kínkeserves, de legalább erőfeszítéseket igénylő folyamatra, rosszabb esetben megalázó, de mindenképp negatív élményt nyújtó számonkérésre, és az a tapasztalatom, hogy többnyire nem vágynak felnőttként erre a szituációra.

Valóban így lenne?

Korányi Tibor az andragógiában alkalmazott didaktikát elemezve kiemeli, Maróti Andor didaktikai elgondolásait, melyek szerint számolni kell a felnőttoktatásban azzal, hogy a felnőttek általában kötődnek a már meglévő véleményükhöz, rögzült szokásaikhoz, ezért könnyen előfordulhat, hogy az újonnan szerzett, és a korábban kialakult ismeretek között disszonancia keletkezik.

Figyelemre méltónak találja Siebert tapasztalati analízisét is, mely szerint a felnőttek emlékezetükben keveset tartanak meg abból, amit csak hallanak, többet abból, amit hallanak és látnak, legtöbbet abból, amit ők maguk dolgoznak ki. (Korányi 2009 82.)

Egy képzés szervezése során figyelembe kell venni, hogy kinek, mit, hogyan, mikor, miért és hol akarunk tanítani és ezt ki illetve kik tanítják.

Andragógusként tisztában kell lennünk a didaktikai módszerekkel, hiszen a tanulás hatékonyságát a kiválasztott módszer nagymértékben befolyásolja.

A tanulási/oktatási folyamat hatékonysága leginkább azon múlik, hogy az módszertanilag mennyire átgondolt.

Úgy gondolom, hogy minden tevékenység során a hatékonyságot nagymértékben növeli, ha a résztvevők sajátjuknak érzik a folyamatot. Ez leginkább azzal valósítható meg, ha a folyamat tervezésében részt vesznek a folyamat alanyai, oktatás/képzés esetén a hallgatók/tanulók.

A képzések modernizálódása, a távoktatás és elearning kapcsán az egyik kardinális kérdés, hogy:

Valóban jó lesz-e, ha nem kell találkoznunk?

És lássuk, mi is a távoktatás.

A távoktatást sokféleképpen definiálhatjuk.

Kovács Ilma egyik megfogalmazása szerint a távoktatás "komplex intézményrendszer" (Kovács 2005 7.) Fölhívja a figyelmet arra is, hogy a távoktatás körül nagyon sok téves értelmezés, felfogás uralkodik. Sokan a régi levelező oktatással azonosítják, vannak akik "misztifikálják", a távoktatásra csodaszerként gondolnak, vannak akik úgy vélik, hogy a megvalósítása csak fejlett technológiával lehetséges, olyanok is vannak, akik szerint az egyetlen "üdvözítő módszer", továbbá azt is leírja, hogy véleménye szerint a távoktatás egy új oktatási forma, melynek keretében több oktatási módszer segítségével valósul meg, a tanulási - tanítási folyamat. (Id. mű. 9.10.)

Falus Iván szerint az oktatáselméletben „hagyományosan két kérdéskört különböztetnek meg egymástól, a miért tanítsunk és a hogyan tanítsunk kérdéskörét” ugyanakkor azt is hangsúlyozza, hogy a XX. Század második felében egyre differenciáltabban közelítették meg a tanítás-tanulás eljárásait, így a didaktikának külön fejezetei kezdtek foglalkozni az oktatás folyamatával, az oktatási stratégiákkal, az oktatás módszereivel, eljárásaival, valamint a szervezeti  formákkal, szervezési módokkal és az oktatás eszközeivel. (Falus 2003 244)

Réthy az oktatáselmélet integrálódásához kapcsolódó irányzatokat a következőképpen csoportosítja (2003 21-31)

1.      Kibernetikai, rendszerszemléleti irány

Skinner tanuláselmélete alapján bontakozott ki.  A vezérlési folyamatokkal szemben a szabályozási folyamatok kerülnek előtérbe a kibernetikai szemléletének köszönhetően.

A szemlélet szerint a tanulás és tanítás szabályozott rendszer és a két rendszer között folyamatos a visszacsatolás.

Az oktatási folyamat szervezettségét, optimalizálását tette lehetővé a rendszerszervezés.

2. Az oktatás hatékonyságát segítő irányzatok

2.1. A megtanítás, optimális elsajátítás irányzata.

Carroll és Bloom modellje

2.2. A képesség-módszer interakciós modellje (ATI modell, azaz aptitude-treatment- interaction modell)

A modell feltárja a tanulók közötti egyéni különbségeket a tanítás-tanulás hatékonyabbá tétele érdekében. A differenciálás optimális tanulási teljesítményt eredményez

2.3. A fejlesztő tréningkurzusok

Az új feladatokra való felkészülés igénye hívta életre,

A hogyan lehet jobban, hatékonyabban kérdéskört állította vizsgálódásának középpontjába

3. A curriculáris didaktikai irányzat

Az irányzatot az egyre inkább előtérbe kerülő gazdaságossági szempontok, a hatékonyságra, a teljesítményre fektetett hangsúly hívta életre.

Az irányzat a tudatos tervezést képviseli. A tudatos tervezés magába foglalja a  tanítási célok hierarchiájának rendszerét, az előismeretek körét, a tanítási-tanulási folyamat hatékony stratégiáit, módszertanát, eszközrendszerét és az ellenőrzés módját és kiértékelést.

A hatékonysághoz alaposan pontosítani kell a tanulás céljait, a tanulási-tanítási folyamatot mérhető célokká kell alakítani és gyakori visszacsatolásokkal kell szabályozni

Úgy vélem, a tanításban és tanulásban a legmagasabb fokú hatékonyságot a didaktikai irányzatok együttes alkalmazásával lehetne elérni

A hatékony tanulás egy jól szabályozott, szervezett folyamat eredménye, viszont ebben a jól szabályozott szervezett folyamatban figyelembe kell venni a folyamat tervezésénél a tanulók közti egyéni különbségeket. A tanulási – tanítási folyamatban úgy gondolom, csak abban az esetben lehet szisztematikusan haladni, ha ismerjük a kiinduló állapotot, pontot és jól definiált célt kívánunk elérni.

A tanítás és tanulás összefüggéseit vizsgálva, Korányi kiemeli Maróti Andor véleményalkotását, mely szerint „sok tanár szerint a tanulás nem más, mint a tankönyvek szövegének hű visszaadása, vagyis lényegében passzív reprodukció, amelyben a tanulók önálló gondolatainak semmiféle szerepe nem lehet.” (Korányi 2009 83)

Ebben a Freire általi megfogalmazás szerinti „bankkoncepciójú oktatásban”, a tanár szerepe, hogy sokéves gyakorlata eredményeképp elmondja a reprodukálandó tananyagot, ami a hagyományos frontális oktatási szituációban a jellemzően úgy  történik, hogy kiáll a tanulók elé,  elmondja a tananyagot, vigyáz arra, hogy csend legyen, jó esetben odafigyel arra is, hogy a csendet ne a tanulók saját gondolataikba merülése eredményezze. Ő az, aki mindent tud, és megpróbálja beleönteni tölcsérrel a tanulók fejébe.

Ahhoz, hogy andragógusként ki tudjuk választani a megfelelő képzést, ismernünk kell a lehetőségeket, az elméleteket.

A távoktatás egy pedagógiai, ezen belül didaktikai módszer. A hogyan tanítsunk kérdéskörhöz kapcsolódóan a távoktatásban végbemenő oktatási folyamat, oktatási módszertan alapvetően didaktikai probléma, amely modellezhető.

Ha a tanítást bonyolultabban értelmezzük, feltételezhetően és várhatóan hatékonyabb is lesz.

Tisztában kell lennünk, hogy hogyan lehet hatékony távoktatási folyamatot tervezni.

A távoktatási folyamatokat ugyanúgy modellezni kell, mint az osztálytermi folyamatot

Általános didaktikai modellek és mikrostruktúrák

Dr. Ollé János előadása alapján - A didaktikai modellek az oktatási folyamatról való gondolkodást állítják középpontba. Alapkérdések, hogy mit tanítunk, kinek tanítunk, ki tanítja, hogyan tanítunk. A legfontosabb, a hogyan kérdése. (Németországban, pl. 50 didaktikai modell létezett.)

Dr Ollé János szerint a távoktatás didaktikája a folyamatszabályozás didaktikája, egy olyan tanulási-tanítási folyamatban, ahol a tanuló nincs, illetve nem biztos, hogy végig kontakt-kapcsolatban van a tanárral.

A tanítás tudománya területén a kontakt-órákkal, az osztálytermi folyamatokkal kapcsolatban sok tapasztalattal rendelkezik a szakma.

A távoktatásban különösen fontosak a szabályozott folyamatok, mert a tanár nem tud azonnal közbelépni, nincs lehetőség az esetlegesen szükséges azonnali korrekcióra.

Az oktatási folyamat mikrostruktúrájának modellezése

- a folyamat általános lépéseinek részben kötött sorozata

- folyamatszabályozás kötött formája a mikrostruktúra alapú oktatásszervezés,

tanulásszervezés

Didaktikai modellek

Kibernetikai-információelméleti didaktika

Felix von Cube modellje

- nagyon szabályozott, természettudományi megközelítésű, szigorúan matematikai modell

- az oktatási folyamatot úgy értelmezi, mint egy gép működését

- kibernetikai algoritmusokkal leírható

- tökéletesen szabályozott folyamat, szabályozási körök alkotják

- mindenki pontosan tudja a dolgát, senki nem tér el a meghatározott folyamattól, de ha mégis, akkor arra is van egy algoritmus, hogy visszatérjen a folyamathoz

- más modellekhez képest meglehetősen kis hatást gyakorolt a didaktika alakulására

Ha a neveléstudományt természettudományi megközelítésben szeretnénk vizsgálni, akkor a Cube didaktikai modellje erre tökéletesen megfelel.

Az oktatási folyamatot ilyen alapossággal egyetlen bölcsész megközelítésű didaktikai modell sem írta le.

Lényeges kérdés, hogy a távoktatás folyamatának szabályozását hogyan kell végiggondolni, megtervezni, ahhoz, hogy az hatékony legyen.

A távoktatással kapcsolatos gyakori tévképzet, hogy a jelenlét és folyamatos személyes kapcsolat hiányának köszönhetően nem hatékony. Ez szerint a nézőpont szerint attól lesz valami hatékony, ha folyamatosan együtt vagyunk jelen egy teremben

A Cube modellje azt támasztja alá, hogy valójában egy tanítási/tanulási folyamat attól lesz hatékony, hogy a folyamat módszertanilag mennyire tervezett, mennyire átgondolt.

A modellnek a legjelentősebb tanulsága, hogy az eredményességet, hatékonyságot a legjobban a folyamat átgondoltsága befolyásolja.

Tanulási cél-orientált didaktika

Christine Möller modellje

A modell célorientált, a tanulási célt állítja középpontba, és azt bontja elemi részekre.

A hatékonysághoz, eredményességhez az elemi részekre osztott tanulási célhoz kell igazítani a folyamatot.

A Möller modellje szerint

- a curriculum a tanítás részeinek felépítésére és folyamatára vonatkozó terv

- a tanulási célok, a tanulásszervezés és s tanulási kontroll, összességében, pedig a tanulás optimális megvalósítására vonatkozó fejlesztési folyamat végeredménye

A tanulási cél-orientált didaktikai modell három alapja:

            - a tanulási cél fogalmának középpontba állítása

            - a célok hierarchiájának megállapítása

            - a tanulók kontrolljának kívánalma

Távoktatás szempontjából a modell azért fontos, mert a tanulási célok állnak a középpontban, illetve a célok elemi részekre, részcélokra bontását írja elő, és hangsúlyt fektet a kontrollra.

Egy nem jól körülhatárolt, nem megfelelően megtervezett tanulási folyamatra jó példa egy olyan szituáció, amikor a tanár azt mondja, hogy ez a következő lecke, el kell olvasni, és el kell gondolkodni rajta. Egy ilyen tanulási szituációban a hatékonyság hiánya nem meglepő, hiszen sem a tanulási cél meghatározása, sem a folyamat elemi részekre bontása nem történt meg. Ha kellőkképpen motivált a tanuló, akkor magának megfogalmazza a célt, elemi részekre bontja a folyamatot, de mindez a megfelelő tanulás-módszertani segítség nélkül, az oktató által definiált cél meghatározása nélkül történik. Hatékonysága ilyen formában nem garantált.

A tanulás-módszertani tanácsadás, útmutatás hiánya jellemző a jelenléti oktatásra. Kevés tantárgy tanítása kezdődött azzal, hogy az oktató elmondta, hogyan kell az adott tantárgyat hatékonyan tanulni.

A távoktatási szituációban az adott tantárgy, tananyag hatékony, eredményes elsajátításához a hallgató mindenek előtt tanulás-módszertani útmutatást kap. Megtörténik a célok elemi részekre bontása.

A Möller modell szerint:

- a tanulás tervezése a tanulási célok precíz leírásából áll, melynek lépései

- a tantervből kiindulva a tanulási célok összegyűjtése

- a tanulási célok megfogalmazása

- a tartalomra és a viselkedésre vonatkozóan explicit célmeghatározásra van szükség,

- pontosan és egyértelműen kell megfogalmazni, hogy a tanulás során milyen szituációban mi a teendő, mi az elvárt viselkedés és mi a folyamat produktuma.

- az adekvát tanítási módszerekről való döntést is segíti a tanulási célok rendszerezése

- figyelembe kell venni a Bloom – féle taxonómia alapján a kognitív, affektív és pszichomotoros tényezőket.

Ha a távoktatási folyamatot ennyire precízen megtervezzük, akkor a hatékonysága kétségbevonhatatlan.

A tanítási módszerek a tanulási célhoz kell, hogy igazodjon.

Carroll tanulási hatékonyság modellje

Carroll, John Bissell

Carroll azt mondja, hogy a tanulás hatékonysága a tanulással töltött idő függvénye, annak ellenére, hogy az az állítás kétségbe vonható, hogy minél több időt töltünk el valamivel, annál jobban fogjuk tudni.

Ennek egyrészt magyarázata lehet, hogy az idő múlásával a motiváció csökken.

A tanulás hatékonyságát a motiváció nagymértékben befolyásolja.

Carroll szerint egy adott feladat elvégzéséhez egy adott tanulónak szüksége van valamennyi időre. Ez az idő mérhető a tanuló paraméterei és a folyamat ismerete segítségével.

Ha a szükségesnél több idő szánunk rá, akkor a folyamat eredményes lesz, de nem lesz hatékony.

Ha a szükségesnél kevesebb időt szánunk rá, a folyamat nem lesz eredményes és nem lesz hatékony.

Meg kell keresni azt az arányt, amikor a tanuláshoz szükséges idő és a tanulásra fordított idő között nincs jelentős eltérés.

- a tanulás hatékonyságát kifejező hányados, a tanulási feladat elvégzéséhez rendelkezésre álló és a szükséges idő aránya

Ezt az időt befolyásolja:

- a tanuló adottsága

- a tanítás megértésének képessége

- a tanítás minősége

- a tanulásra fordítható alkalmak számossága

- a tanuló kitartása

Távoktatási szituációban a Carroll modellje a következő szempontok figyelembevétele végett bír jelentőséggel:

Távoktatási szituációban felmerülő kérdések:

- minek foglalkozni azzal, amit már tudok

- miért fordítsak valamire több időt, mint amennyi szükséges

Jelentősége van az időgazdálkodásnak.

Napjainkban a tanuláshoz szükséges idő a technológiai eszközök segítségével meghatározható.

Mérhetővé vált, hogy mennyi idő szükséges egy adott tananyag elsajátításához, egy feladat megoldásához.

Az ideális  távoktatási tananyag nem lineáris ezzel is biztosítva a a tanuló képességeinek hatékony kihasználását.

Az optimális tanulás elmélete, a tanulási célok rendszerezése.

Bloom Benjamin S

A Bloom féle oktatáselmélet abból indul ki, hogy

-          a tanulók egy jelentős része képes elsajátítani a számára előírt követelményeket, ha megfelelő környezeti feltételek és elegendő idő áll rendelkezésére

-          sikeres tanulás = ismeretelsajátítás, követelmények teljesítése + pozitív attitűd – motivációs tartalék

-          az oktatási folyamatot tanulási feladatokra bontjuk, az egyén számára ebből kiindulva teremtjük meg a feltételeket és az időt

Ha az oktatási folyamat nem egy lineáris folyamat lenne, hanem mindig megvárnák, hogy a tanulók többsége az adott részt elsajátítsa, akkor a tanítás mindenkire nézve hatékony lenne. Oktatói részről ehhez elengedhetetlen a megfelelő módszertani felkészültség, a differenciálás képessége.

A távoktatás esetén az oktatási folyamat nem lineárisan felépített. Rendszeresen értékeléssel mérhető, ellenőrizhető, hogy a hallgató az adott egységet elsajátította-e, vagy nem, teljesítette-e az adott feladatot.

Az oktatási folyamat mikrostruktúrájának értelmezési lehetőségei  - Nagy Sándor / Falus Iván alapján

Az oktatási folyamat mikrostruktúrája kijelöl egy optimális utat a tanítási folyamatban.

A folyamat visszafele nem működik.

- a figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása

- a tanuló informálása a tanulási célról

- az előzetes ismeretek felidézése, az előismeretek meglétének regisztrálása, ellenőrzése

- az új ismeret prezentálása

- a tények, jelenségek, folyamatok sokoldalú elemzése

- a fogalomalkotás, következtetés megszövegezése

- a rendszerezés rögzítése

- visszacsatolás – a tanultak alkalmazása

- a teljesítmény mérése, értékelése, elismerése, és szükség esetén, gondoskodás a kompenzálásról

Ez a folyamat nem kontakt-tevékenység függő.

Távoktatási szempontból ezt a didaktikai nézőpontot orientálja az információáramlás folyamata.

Az információáramlás folyamata lehet tevékenységközpontú és tartalomközpontú.

A másik jelentős terület, a kommunikációs folyamat, hogy a kommunikációs csatornákat a résztvevők hogyan, milyen módon, milyen tevékenységgel, milyen aktivitással veszik igénybe.

Alapelvek:

A differenciálás.

A differenciálás a tanulók közötti különbség figyelembevételét jelenti.

A figyelembevételhez szükséges egyrészt, ezeknek a különbségeknek a felismerése,

A felismerést követően, tudni kell kezelni a különbséget. Ezt a felismerést kell felhasználni az oktatási folyamat további lépéseinek kialakításánál.

A folyamatot úgy kell kialakítani, hogy senki ne legyen kirekesztve.

A távoktatás esetén az oktatási folyamat nem épül teljes mértékben kontakt tevékenységre.

A differenciálás itt kezd igazán kibontakozni. Az egyéni sajátosságok felismerésére lehetőséget nyújtanak a feladatok, melyeket a hallgatóknak el kell végezni.

Előzetes tudás, ismeret felmérésére példaként talán a nyelvtanfolyam előtti szintfelmérő teszt szolgálhat.

Megismerést követően az egyéni sajátosságok figyelembe vételével lehet a távoktatás folyamatát megtervezni.

Az adaptivitás

Az adaptivitás azt jelenti, hogy csoportos oktatásnál figyelembe tudjuk venni, hogy az egyéni különbségek alapján milyen oktatási folyamatot tudunk alkalmazni.

- az egységesség alkalmazása a tanítási folyamatban

A differenciálás egyéni oktatásban tökéletesen megvalósulhatna, de csoportos oktatás esetén problémák merülhetnek fel.

Az adaptivitásban fontos feltétel, hogy a tanulói folyamatokat kitágítsuk, megjelenjen a tanórán kívüli tevékenység is

Távoktatásban az adaptivitás azt jelenti, hogy egy nyitottabb, kevésbé kötött tevékenység megszervezésére lesz szükség, ahol az egyéni különbségeket nem csak figyelembe vesszük, hanem elfogadjuk.

Az egész életen át tartó tanulás

Attól a pillanattól kezdve tanulunk, hogy tudatosan szemléljük a világot és befogadjuk, feldolgozzuk az információkat., melyekből létrejönnek tudáskonstrukcióink.

Az egész életen át tartó tanulás mint koncepció térnyerésével, definiálásával a következő változások tudatossá tétele, kinyilvánítása is megtörtént:

- tudásfogalom átalakulása - ami azt jelenti, hogy előtérbe került a kompetencia alapú tudás

- a reproduktivitás térvesztése

- a produktivitás térnyerése, ami az új anyag/produktum előállítását jelenti

- a tudásról, tanulásról való gondolkodás formálódása – például csoportmunkában tanulás, a konnektivizmus

- iskolán kívüli információforrások - nyílt tanulási környezetek, csoportok, internet

- folyamatos változás

- tanár-tanuló szerepek megváltozása

- nyílt képzési koncepció megjelenése, ami visszautal az iskolán kívüli, vagy formális képzéseken kívüli információszerzési, tanulási lehetőségek gazdagságára.

Információmegosztás

Az egyre szélesebb informálódási lehetőségek megjelenésé előtérbe helyezi az információmegosztás problematikáját.

Lényeges kérdés, hogy mi a megoldás? Hogyan lehet megoldani az információmegosztás problematikáját, biztosítását? Hogyan lehet hatékony az információmegosztás?

Konzervatív megközelítésből felmerülhet az a kérdés, hogy miért is kellene megosztani az információt. Nem elég, ha mások megosztják?

Az információmegosztás által nyújtott előnyökre választ adhat például a konnektivista tanulás. 

- növeli a tanulói produktivitást, mely portfolióvá állhat össze

- reflexiók révén differenciálódik az értékelési folyamat

A közösségek és hálózatok az iskola zárt világa helyett egy nyitott, átlátható környezet teremtenek. Az itt létrejövő produktumokhoz mások is hozzáférnek. A hálózatok a tudástermelés színterévé válnak.

Ha az oktatás kapui megnyílnának, megvalósulna az átláthatóság, nagyobb lehetőség nyílna az érdeklődésre, és talán bátrabban vágnának a tanulás „rögös” útjainak a felnőttek.

Felhasznált irodalom, források:
Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus Iván (szerk.): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

Korányi Tibor (2009): Pszichológiai és didaktikai ellentmondások az andragógia világában, Novum Verlag kiadó, Sopron.

Réthy Endréné: Oktatáselméleti irányzatok In: Falus Iván (szerk.): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

Órai anyag (2012. 02. 14.) ELTE PPK Andragógia MA, II. évfolyam, Oktató: dr. Ollé János http://www.ustream.tv/recorded/20658932